MÓJ WIETNAMSKI UCZEŃ

Kiedy w nauczycielskich rozmowach pojawia się kwestia nauczania w środowisku wieloetnicznym, to ciągle zdaje się nam, że to śpiew przyszłości i bardziej niż realne wyzwanie, raczej hobbistyczne zajęcie ludzi zaangażowanych w edukację wielokulturową. Tak nam sie tylko wydaje, bo kto odwiedził na przykład szkoły na warszawskiej Ochocie wie, że to  już się stało – nasze klasy stają się zróżnicowane z uwagi na narodowość dzieci. Ostatnio podczas zajęć, które prowadziłem dla nauczycieli na Górnym Śląsku, powiedziano mi to samo: to się dzieje.

Najczęściej koncentrujemy się na kwestii asymilacji. A kiedy myślimy o bogactwie kultury kraju pochodzenia naszego azjatyckiego ucznia, to głównie jako o źrodle uczącej anegdoty. Zostawiam jednak teraz na boku jedno z najważniejszych pytań wspołczesności: jak ma wyglądać integracja społeczeństw wielokukturowych?

Intryguje mnie kwestia, którą stawia przed nami Ryszard Nisbett w pracy „Geografia myślenia” (Sopot 2011): „Czy wychowawcy powinni kształcić u dzieci umiejętności bardziej typowe dla innych kultur, czy też powinni się skupić na tym, co jest uznane za ważne w ich własnej kulturze?”Pytanie to dotyczy ni mniej, nie więcej, tylko tego, co zdaje sie nam wspólne dla wszystkich ludzi, a wcale takim nie jest, a dotyczy mianowicie, bagatela!,  sposobu myślenia.

Cała praca Nisbetta jest niczym innym, jak

dokładnie omówioną listą różnic, którą próżno byłoby tu streszczać. Dość powiedzieć, że myślimy inaczej nie na poziomie tego, co jest przedmiotem refleksji, ale na poziomie tego, jakie operacje przeprowadzamy. Jeden przykład, który pokazuje, na czym polega wyzwanie stojące przed szkołą: „… Heejung Kim, do rozpaczy doprowadzało nieustanne żądanie nauczycieli, by zabierała głos na forum grupy. (…) Uważała, że ani jej samej, ani jej kolegom pochodzenia azjatyckiego nie przyniesie wiele korzyści zabieranie głosu, ponieważ zasadniczo poznają one materiał w sposób niewerbalny. Bez wątpienia na Wschodzie od dawna istnieje tradycja kojarzenia wiedzy raczej z ciszą niż z mową. (…) Ten, kto wie, nic nie mówi; ten, kto mówi, nic nie wie.„

U mnie – czyli u osoby promującej debaty w stylu oksfordzkim – kłopoty Heejung Kim wywracają myślenie o „zawsze dobrych” metodach nauczania.

A zatem: czy przekształacać azjatycki sposób myślenia w europejski (to możliwe – Nisbett pokazuje różnice w sposobie myślenia między Chińczykami z Pekinu i zeuropeizowanymi mieszkańcami Hongkongu), czy też pielęgnować różnicę? Zapewne to utopijna alternatywa: uniformizacja myślenia na naszą modłę i tak nieuchronnie nastąpi, ale…  Ale póki co warto pamiętać, jakie skarby kryją głowy moich wietnamskich uczniów i jak często mogą oni nam, nauczycielom pomagać w przełamywaniu specyficznie europejskich ograniczeń w myśleniu.

Kto z nas historyków pragnących pokazać, jak wiele czynników może wpłynąć na jakieś wydarzenie, nie dostawał od swoich uczniów bolesnej fangi w nos, gdy nagle padało pytanie: „Tak, tak. To ciekawe. Ale tak naprawdę, to co zdecydowało? Konkretnie, ta jedna rzecz, niech pan powie, to zapiszemy…”  Mój wietnamski uczeń może mi przyjść w sukurs, gdy znajdę się w takiej opresji. Azjaci „widzą świat przez szerokokątny obiektyw i dostrzegają rzeczy wraz z ich otoczeniem”, Europejczycy „skupiają wzrok głównie na obiektach i ich właściwościach”. „Ludzie z szerokim widzeniem mogą mieć tendencję do interpretowania zdarzeń jako wyniku działania złożonych, wzajemnie powiązanych czynników…”

Mój wietnamski uczeń myśli jak Fernand Braudel, łatwiej uprawiać mu „historię totalną” łączącą wszystko ze wszystkim. Kto z nas, nauczycieli historii, nie chciałby mieć w klasie małego Braudela?

(Cytaty z książki Nisbetta w tłumaczeniu Ewy Wojtych.)